Kliima- ja elurikkuse kriisi üheks põhjuseks on inimeste suutmatus keerulisi süsteeme mõista. Me teame küll, kuid ei käitu teadmistele vastavalt. Kuidas tekitada süvateadmisi, mis muudaksid ka meie käitumist ja suhtumist ümbritsevasse keskkonda?

Kuulsin hiljuti, kuidas neli vastutusrikkal kohal töötavat inimest arutasid ühe keeruka probleemi üle. Torkas kõrva, et kuigi nad esitasid ühest vaatenurgast tugevaid argumente ja toimivaid lahendusi, jäi neil märkamata, et samal ajal tekitab pakutud lahendus eksistentsiaalses mõõtkavas häda ja viletsust teises valdkonnas. Täpsemalt oli tegu juba klassikaks saanud vastuoluga – kliimakriisi lahendamisega elurikkuse arvelt ehk võimetusega võtta arvesse, et pelk energiakandjate muutmine, mitte aga tarbimisvajaduse vähendamine, paneb kaevandamise ja raiega fataalse põntsu ökosüsteemidele. Loogilisem oleks tegeleda kliimakriisiga inimeste tarbimisvajaduse, mitte muude ressursside raiskama hakkamise arvelt.

Miks juhtub selline mõtlemisviga? Kas faktiteadmiste puudumisest, faktide mittemärkamisest (sest inimesed ei märka sageli tahtmatult infot, mis puudutab nende jaoks võõrast teadmisvaldkonda) või võimetusest neid fakte üksteisega suhestada? Või põhjusel, et mitmes raamistikus korraga mõeldes lähevad nendest lähtuvad lahendused omavahel vastuollu ja neid ei saagi samal ajal rakendada? Alati pole lahendused ka sugugi võrdväärse kaaluga. Näiteks ei kergitata enam kulmugi, kui keegi peab inimõigusi ülemaks materiaalsetest väärtustest. Ometi ei ole toimiv biosfäär pelgalt väärtus iseeneses, mille katkitegemise puhul peaks endalt küsima, et mis õigusega, vaid see tagab pikemas perspektiivis mõningaid inimõigusi, näiteks õiguse elule.

Päriselt omandatud teadmised hakkavad igal juhul käitumist muutma – inimene ei saa enam „mitte näha” seda, mida ta läbinisti mõistab.

Enamik inimesi, kelle tõttu kliima- ja ökosüsteem kipuvad katki minema, on asjakohase infoga küll tuttavad, kuid see ei ole jätnud neisse suuremat jälge. Teadmine bio- ja geosfääri tasakaalu haprusest ei saa nende omailma osaks ega otsuste suunajaks. Üks põhjus, miks me keerulisi süsteeme ei mõista, on nende õpetamise komplitseeritus. Selle üle, kuidas seda kõige paremini teha, alles hakatakse koolides pingsalt mõtlema. Seal võibki peituda üks keskkonnakriiside puntra lahendusi.

Õpime selle looduse ükskord selgeks

Sageli öeldakse, et keskkonnakriiside puhul pole asi teadmistes – inimesed teavad küll, et keskkonnaga on kehvasti ja midagi tuleks teha. Samas pole teadmine, mis ei too kaasa vastavat käitumist, eriti sügav. Päriselt omandatud teadmised hakkavad igal juhul käitumist muutma – inimene ei saa enam „mitte näha” seda, mida ta läbinisti mõistab. Nii muutub enda käitumise ümberkujundamine mõtestatuks ja seeläbi üpriski lihtsaks just tänu teadmistele, mis ideaalis vastavad ka antud valdkonnas parasjagu parimale eksperditeadmisele. Kuidas siis süvateadmine inimese sisse tekib? Mõned sügavama õppimise suunaviidad võiksid olla aeglus, häbi- ja pingevaba pingutamine, iseenda õppimise ja õpitava materjali omapärade teadvustamine, kasulikud vead ning alustuseks alati ise pusserdamine.

Inimene õpib siis, kui ta mõtleb õpitava üle. Ka meelde jääb vaid see, mille üle (korduvalt) mõeldakse. Sügav õppimine vajab seega aega. Kui keegi ütleb, et arutlemiseks pole aega, sest materjal tuleb kiirelt läbi võtta, või kui ekspertidel lubatakse mõni oluline teaduslik teadmine poliitikutele vaid paarikümne minuti jooksul ette vuristada, on info varasemate teadmiste süsteemi integreerimine välistatud. Õppija ei tööta nagu diktofon. Pigem oleks vaja teha iga infokillu omandamise järel pause, sellega mängida, seda käpaga mööda põrandat veeretada ning teiste teadmiste külge ja vahele sobitada, vastuolusid märgata, ühisosi ja erisusi tähele panna.

Selleks et päriselus tekiks vigu võimalikult vähe, on vaja teha neid võimalikult palju ohutus õppimissituatsioonis.

Lisaks tähendab teadmiste süsteemi ehitamine õppija jaoks seniste väärmõistete lammutamist, algul ka uusi väärmõisteid, uue teadmise katsetamist eri kontekstides, unustamist ja meenutamist. Parimal moel juhtub see dialoogis, arutelus, vaidluses, samm-sammult detailide lisamisel ning seni tundmatute teadmiste kategooriate enda omaks mõtlemisel. Uue teabe korrastamine peaks toimuma õppija mõtlemises, kui tahes viltu see alguses ka ei läheks. Lõpptulemus peaks nägema välja nagu eksperdil – just kõrvalt kohendamiseks ja suunamiseks ongi eksperti vaja, mitte teema ettevuristamiseks. Õpetaja, kellel on juba süstematiseeritud arusaam teemast ja kes selle ise ette taidleb, võtab õppijalt ära õppimisvõimaluse, ehkki ta pakub vastu hetkelist selgusillusiooni. 

Näiteks uurimustes, mis püüavad mõista, kuidas õpilased komplekssetest süsteemidest, nagu kliima, aru saavad, on leitud, et märksa tõhusamalt mõistavad õppijad nende süsteemide omadusi siis, kui nad pusivad väljakutsuva probleemi kallal esmalt ise, aktiveerides oma seniseid teadmisi ning genereerides mitmesuguseid lahendusi, nägemata veel õiget teadmist. Uue teadmise jagamine tuleb viivitusega, pärast pusimist. Sel viisil on uuel teadmisel märksa enam kohti, kuhu kinnituda, sest ummikusse jooksnud lahendus tekitab õppijas endas arusaama sellest, miks neid teadmisi vaja on. 

Vigade väärtus 

Tegelikus elus võib viga olla korvamatult kahjulik (vt nt vaktsiiniladu). Selleks et päriselus tekiks vigu võimalikult vähe, on vaja teha neid võimalikult palju ohutus õppimissituatsioonis. Just vea analüüsimine on see, mis seostub sügava õppimisega. Aga see viga tuleb teha oma karupeaga. Alati pisut ebameeldiv eksimistunne võimaldab õppijal hakata uurima, miks viga juhtus ja kuidas saaks teisiti. Vigade tegemise elimineerimine tähendab õppimise elimineerimist.

Samas pole see teadmine üldteada, sest vead ja nende üle arutlemine seostuvad jätkuvalt häbi, hirmu ja õpilasele alandavate kogemuste tekitamisega. Arengut pärssiva tagasisidega õpetatakse õppijaid vigu (= õppimist) kartma. Seega on õppimise eeldus (kognitiivne) pingutus ja takistaja (emotsionaalne) pinge. Mõistlikust õpikeskkonnast on mõttetu koormana välistatud teistega võrdlemine, võistluslikkus, häbistamine, naeruvääristamine, hirm jms õpitava sisusse mittepuutuv, mis olemasolu korral täidab aga pilgeni õppija töömälu ning paneb ta õppimise asemel püüdlema näilise tulemuse saavutamise poole vähimate võimalike vahenditega.

Keerukuste mõistma õppimise kaugem eesmärk on lugupidamise ja isegi imetluse tekkimine meid ümbritsevate õrnade, ülimalt komplekssete süsteemide vastu.

Just komplekssete süsteemide mõistmisel on veel üks põnev nüanss. Õppides tundma selliseid süsteeme, mida me tervikuna oma igapäevaelus ei hooma ja mis on meid ümbritsevatest lihtsatest masinatest väga erinevad, näiteks kliima- ja ökosüsteem või õppiv aju, tuleb kasuks, kui nende süsteemide omadustest räägitakse sõnaselgelt eraldi ja neid teadvustatakse. Tõelise mõnu ja põhjalikkusega tuleks mõelda, arutleda, mudeldada seda, miks keerukates süsteemides toimivad teistsugused seaduspärad kui lihtsas automootoris või käekellas. Üks näide sellisest omadusest, mida on raske hoobilt mõista, on meid hoidvate süsteemide emergentsus – omadus, mis ütleb, et see, kuidas keeruline süsteem tervikuna toimib, ei ole süsteemi osade pinnalt alati ennustatav, vaid sõltub osade omavahelistest, sageli meile teadaolematutest interaktsioonidest.

Keerukuste mõistma õppimise kaugem eesmärk on lugupidamise ja isegi imetluse tekkimine meid ümbritsevate õrnade, ülimalt komplekssete süsteemide vastu. Ning arusaam, et ollakse osa sellest süsteemist, mitte väljaspool seda, et toimida koos süsteemiga, mitte püüda seda oma optimistlikus naiivsuses parandada. Lahendused, mis ei hõlma tõsiasja, et ressursid saavad otsa ning elusad süsteemid lähevad katki. Mis oleks, kui õppimine aitaks kaasa sellele, et me lõpetame probleemide lahendamise ja peatame nende tekitamise?

Grete Arro on hariduspsühholoog ja töötab Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudis teadurina. Vaevumärgatavas tempos õpib ta Tartu Ülikoolis bioloogiat ja elustiku kaitset.