Naiivteooriad põhinevad suvalistel, tajupõhistel, silmatorkavatel, juhusliku sarnasuse alusel üle kantud seostel või tunnustel. Selliste seoste loomine toimub meie peas paratamatult. Kliima- ja elurikkuse kriisi valguses väärib küsimist, kuidas muuta meie mõtlemine aeglasemaks?

Üks mu lemmiktsitaate on Aaro Toomelalt, kes on öelnud: „Maailmast võib mõtelda miljonil eri viisil. Aga vaid üks viis on korrektne. Ja see on struktuur-süsteemne viis. Miks? Sest maailm ise on struktuur-süsteemne.”

Arusaamine inimtegevuse mõjust elu tagavatele süsteemidele tähendab arusaamist füüsilise maailma seaduspäradest, loodusseadustest. Selline arusaam sõltub mitmete meist endist ja keskkonnast tulenevate tingimuste koosmõjust. Kui mõelda, mis on õieti kellegi loodusteadlaseks saamise lugu – miks üks inimene hakkab objektiivselt kirjeldatavast maailmast aru saama? 

Maailm tema ümber on samasugune kui enne, aga tasapisi hakkab ta arvesse võtma seal toimuvaid ülimalt aeglaseid protsesse (näiteks mullastiku kujunemine), aduma mitmeid põhjuseid ühe tagajärje taga (näiteks, miks Laelatu niidukooslus on nii rikkalik),  vahendavaid mõjusid (näiteks võib mullaalune elu mõjutada taime nii, et see omakorda mõjutab taime ja tolmeldaja suhet), tagasisideringeid (näiteks mida enam kliima soojeneb, seda enam hävivad soojenemise leevendajad – taimed, ning seda enam kliima soojeneb) ja mittelineaarset dünaamikat (näiteks püüdes hävitada konkreetset kahjurit, võin tõmmata vaiba alt kooslusel). Just teadmise kujunemise protsessi teadvustamine võiks aidata mõista, kuidas laiemat ringi inimesi loodusest arusaamiseni tuua. 

Vaatle ja mõtle

Ilmselt ei tekkinud loodusteadlane seepärast, et ta nägi kampaaniat või luges arvamusartiklit. Aga ehk polnud ta ka pelgalt see, kes tundide kaupa sipelgaid vaatles või raamatuid luges. Oletatavasti oli ta keegi, kes tegi pidevalt kahte asja: koges – näiteks vaatles sipelgaid, uitas mööda metsa või uuris asjakohaseid raamatuid – ja seejärel mõtles kogetu üle ehk korrastas oma kogemust; ja siis jälle – koges ja korrastas kogemust. Vaatles ja mõtles, mõtles ja vaatles. Ja nii lõputult palju kordi juba enne seda, kui ta üldse teadvustas, et ta tegutseb juba natukene teadusliku meetodi järgi. 

Edaspidi hakkasid need teadmised ja nende saamine toetava keskkonna (loodusring, süvitsiminev õpetaja, ülikool, vanemad) toel korrastuma ning inimene õppis teadvustama ka seda, kuidas nähtusi uurida. Teadmiste korrastamine eksperdi abiga näitas, et teatud isetehtud järeldused on tegelikult valed, et intuitiivseid järeldusi tasub pidurdada ning vahel varasemaid arusaamu maani maha lammutada. See võis isegi ebamugav olla. Ent kui uus teadmine aitas maailma paremini ning uutest vaatenurkadest selgitada, oli see mõtlemise korrigeerimist väärt. Lisaks võis juhtuda, et eksperdiks kujunemise teel oli vaja teha veel igasuguseid tegevusi – katsetada teadmisi uues kontekstis või mingit protsessi ise läbi katsetada, teadvustades selle osi ja nendevahelisi seoseid. Kõik need tegevused on eelduseks, et maailm inimese peas ja maailm väljaspool pead muutuksid ühekujulisemaks.

Samas oleks vajalik, et mitte vaid teadlastel oleksid olemas ja aktiveeruksid õiged asjakohased keskkonnaga seotud teadmised nendes olukordades, kus nad teevad keskkonnaga seotud otsuseid. Seda peaksid tegema ka glüfosaaditootja Bayeri lobistid, Euroopa Komisjoni ametnikud või Rimi kliendid. 

Õppimise illusioon

Teadmiste kujunemiseks ei piisa info vaatamisest, mis on sageli ainus, mida teavitamine pakub. Kampaania tekitab parimal juhul arusaamise illusiooni. Seda põhjusel, et infot vaadates/kuulates, kui see sujuvalt ja probleemitult justkui meie pähe voolab, ei töödelda seda infot enamasti kuigi sügavalt. Ning tunne, et kõik on selge ja arusaadav, on just see tunne, mis ei seostu püsivate ja ülekantavate teadmiste tekkega kohe mitte kuidagi. On teada, et kui me näiteks loeme või kuulame infot ning ei ole juhtumisi ennastjuhtivad õppijad – kes vaatamise/lugemise vahepeal pausile panevad, skeeme joonistavad, materjali esitajat tema jutuvoos jalust maha jooksevad ja küsimusi küsivad, hiljem edasi uurivad ning teemast unetutel öödel mõtlevad – siis on pelk kuulamine-vaatamine aju vaates äärmiselt passiivne.

Tegelik õppimine juhtub hoopis kolinal ämbrisse astudes, oma teadmatusest ja väärarusaamadest teadlikuks saades ning lahenduse või seaduspära väljamõtlemiseks mõtet pingutades.

Hariduspsühholoogias räägitaksegi õppimise illusioonist – ebatõhusa õppimise ajal tekib paradoksaalselt vägagi enesekindlust sisendav arusaamise tunne. Eksperdi korrastatud kogemust kuulates-vaadates on kõik väga loogiline. Hullem on aga, et selleks korraks võeti huvilisel ära võimalus õppida, sest tegelik õppimine juhtuks hoopis kolinal ämbrisse astudes, oma teadmatusest ja väärarusaamadest teadlikuks saades ning lahenduse või seaduspära väljamõtlemiseks mõtet pingutades – kõik see jääb aga ette antud teabe puhul ära. Hoolimata passiivse kuulamise ajal tekkinud arusaamistundest võib hiljem teemat meenutada püüdes tabada paanika – ma ei mäleta, ei saa enam aru (siis ju sain!), ehkki ma võin mäletada tunnet, et ma sain aru. Sest õppimist tegelikult ei juhtunud.  

Kokkuvõtteks: esimene häda looduse mõistmisega – enamik meist ei tee oma ajus tegevusi, mis korrektsete mõistete kujunemiseks vajalikud on. Parimal juhul me vaatame neid mõisteid või õpime koolis hetkeks pähe, kuid põhjalikku kogemist ja kogemuse korrastamist ehk mõtlemist ei toimu.

Naiivsed teooriad 

On aga veelgi põhjuseid, miks uus ja sageli intuitsiooniga vastuollu minev info inimestele kiirelt omaseks ei saa. Siin tulevad mängu eelteadmised, mida teaduses vahel ka nn naiivseteks teooriateks nimetatakse. Alati ja igasse olukorda tulevad inimesed eelteadmistega. Meie mõtlemise põhiülesanne väga varasest east alates on mõtestada maailmas kogetavat. Sisuliselt käivad inimesed maailmas ringi, luues endale lakkamatult teooriaid või mudeleid kõige kohta, mida nad kogevad. Mingis mõttes on naiivteooriate loomine aju ülesanne, paratamatus. Loome neid teooriad just nende aspektide kohta, mida rohkem kogeme. 

Naiivteooriate kõige olulisem tunnus on, et need pannakse kokku kogemuspõhiselt – nii, kuidas meile tundub.

Võib juhtuda, et valdkondade kohta (nt mullaelanikud – arhed, nematoodid, seened, bakterid, hooghännalised, sipelgad….), millega me üldse kokku ei puutu, ei ole meil teooriapoegagi. Vastupidi, meie naiivteooria näiteks mulla kohta ütleb, et muld on ühesugune, olgu see siis vundamendiaugust väljakaevatud hunnik, aianduspoe turbakott, intensiiv- või ökoloogiliselt võimestatud põllu muld. Me ei suuda naiivteooria pinnalt kuidagi öelda, millised on mulda defineerivad tunnused ning millised on ebaolulised. 

Naiivteooriate kõige olulisem tunnus on, et need pannakse kokku kogemuspõhiselt – nii, kuidas meile tundub. Suurem osa mullaelustikust pole meeleorganitega tajutav ega mõistetav isegi siis, kui me seda käepäraste vahenditega uurida püüaksime. Aga ilma teemasse puutumata ei tule me isegi selle peale, et a) mullaelustik on olemas, b) see on seotud taimede kasvamisega, c) see võib seoses põllumajandusviisidega muutuda ning d) see on muu ökosüsteemiga nii kompleksselt seotud, et kõiki seoseid ei mõista veel lõpuni ka teadlased. Näiteks on leitud, et mullaelustik mõjutab seda, millised on taimede ja tolmeldajate seosed[1]. 

Naiivsete teooriate pidurdamine

Seni, kuni eksperti kõrval pole, ei anna ka sageli miski meile märku, kui kujundame mõne järelduse, seose või arusaama puudulikult või valesti, ehkki meile endile esmapilgul usutavalt. Arusaam, justkui põlluökosüsteemis nähtamatut elu pole või pole see nähtavatele süsteemi osadele oluline, on sarnane eelarvamustega muudes valdkondades. On tavapärane, et teeme mõne inimgrupi kohta järelduse paari esindaja põhjal või otsustame ilusate parkide põhjal selle üle, kuidas peaks metsik loodus välja nägema. Need on näited tajupõhistest järeldustest, naiivteooriatest, mille loomisega mõtlemine pidevalt ametis on – tajutava maailma käepäraste mõtlemisoperatsioonide ning eelteadmiste pinnalt arusaadavamaks mõtestamisega. Meis aktiveeruvad suvalised, tajupõhised, silmatorkavad, juhusliku sarnasuse alusel üle kantud seosed või tunnused ning miski ei hoiata meid meie enda mõtlemises, et see pole tegeliku maailma kirjeldus ja seda ei tasu uskuma jääda. Teadlased on neid selgitusi nimetanud teoorialaadseteks, ent päris teooriatest eristavad neid mitmed olulised aspektid.

 On tavapärane, et teeme mõne inimgrupi kohta järelduse paari esindaja põhjal või otsustame ilusate parkide põhjal selle üle, kuidas peaks metsik loodus välja nägema.

Esmalt ei mõelda nn naiivseid teooriaid luues sellest, kuidas me mõtleme – ei kontrollita oma eelduste paikapidavust, mõttekäigu formaalloogilisust ega mõelda, kas kõik näited sobituvad teooriaga või oleme noppinud oma tähelepanu fookusesse vaid sobivad.

Teine probleem naiivteooriate puhul on selles, et ise maailma selgeks mõtlemine reeglina ei saa meid varustada teadmistega selle kohta, mida me vahetult ei taju – olgu need siis organismid, osakesed või mõjurid, mida ei saa silmaga näha, vahendatud seosed, ajalise viibega või kuhjuvad mõjud. Või siis tagajärjed, mis on tekkinud mitme korraga mõjuva teguri tõttu. Näiteks kaob kullerkupp maastikest maakasutuse muutuste, lämmastiku “kuhjumise” ning kullerkupu enda jaoks vajalike tolmeldajate kadumise tõttu. Või veelgi lihtsam näide: kliima ei soojeneks sellises tempos, kui me teeks kahest tegevusest vaid ühte – kas põletaks ainult fossiilkütuseid või hävitaks ainult taimkatet. Aga me teeme mõlemat korraga ehk liigutame kahte hooba korraga kahjuliks suunas ning saavutame nii nende tõhusa koosmõju. 

Mõtlemise uurijad toovad välja[2], et koolis püütakse aeglusest, mis laseks õpilastel ise seoste peale tulla ja nende tähendust mõista, üle hüpata ning anda õpilastele tänane uusim teadmine valmiskujul. Tegelikult peaks aga õppides neid teadmise loomise etappe omaenda mõtlemise abil läbi käima. Seejuures võib endalt küsida, kummad meil on paremini mällu kinnistunud, kas naiivsed teooriad või kusagilt kuuldud õiged teadmised – hoolimata informatsiooni kättesaadavusest sageli paraku esimesed. Seepärast on iseenda naiivseid teooriaid vaja teadlikult märgata ja pidurdada.

Loomulik võib olla ohtlik 

Kolmas probleem on tõsiasi, et me pole harjunud mõtlema maailmas olevatest erinevatest süsteemidest erineval moel. Teaduskirjanduses räägitakse aina enam nn komplekssete süsteemide õppimisest kui eraldi väljakutsest. Lihtsustatult võiks öelda, et maailmas on eri moel üles ehitatud süsteeme. Ühed süsteemid on nagu kellavärk: neil on üks funktsioon, mis ei muutu ning sellest tükki ära võttes ülejäänud tükid ei hävi ja tema osad on vahetatavad. Ta ei oska end ise ära parandada või keskkonnaga kohaneda ega hakka tegema hoopis midagi muud, kui temalt eeldati. Muutus selle süsteemi ühes aspektis on üldjuhul proportsionaalne muutuse tagajärjega teises aspektis. 

Aga teised süsteemid on komplekssed, umbes nagu sipelgapesa. Nad võivad kohaneda keskkonnaga, end ise ära parandada ja neil võib tekkida uusi funktsioone. Terviku funktsioonid võivad olla väga erinevad sellest, mida selle osad teha suudavad ning nendes toimuvad protsessid ei pruugi olla lineaarsed, vaid näiteks tsüklilised. Selliste süsteemide ühe osa muutus võib mõjutada ebaproportsionaalselt mõnda teist osa ning seda hoopis kusagil mujal. Teatud piirini suudab selline süsteem ise oma tasakaalu taastada. Aga milleks see loetelu? Seepärast, et me kaldume intuitiivselt omistama komplekssetele süsteemidele kellavärk-süsteemide omadusi. 

Koolis püütakse aeglusest, mis laseks õpilastel ise seoste peale tulla ja nende tähendust mõista, üle hüpata ning anda õpilastele tänane uusim teadmine valmiskujul.

Nüüd võid teha lugemisse pausi ja välja mõelda kasvõi ühe näite, kus inimesed on mingi keerulise süsteemi oma peas ära lihtsustanud. Heaks näiteks sobib vaalade küttimine 19. ja 20. sajandil. Hiiglaslike mereimetajate rahakstegemine tundus hea mõttena ehk niikaua, kuni mõisteti nende rolli globaalses fosforiringes – vaalad toovad sügavamatest kihtidest hangitud fosforirikka toidu näol pinnale suures koguses fosforit, mis liigub rannikutele ja läbi toiduahelate maismaale[3]. Fosforipuudus võib saada oluliseks fosforiidikaevandussurveks (asjakohane tähelepanek ka Eestis). Ehk siis „vaalad rahaks” on kellavärgi mõtlemine, „vaalad põllumulla turgutajana” on aga kompleksne süsteem ning inimkond omistas komplekssele süsteemile kellavärgi omadused. Kui sellest aru saadi, oli juba hilja. 

See on väga loomulik, sest nn kellavärgi-omadused on intuitiivselt palju paremini hoomatavad kui komplekssete süsteemide omad, mida pole võimalik meeleorganitega tajuda. Pole vist vaja mainida, et selline ühest süsteemist teise omaduste kaudu mõtlemine on ohtlik. Aga mis aitaks? Mõned hiljutised uuringud[4] näitavad, et komplekssete süsteemide õppimisel on kasulik nende süsteemide eripäraste omaduste teadvustamine. See tähendab seda, et keerukaid nähtusi õppides tuleks pidevalt eraldi mõelda, et „ahhaa, see, et ma mõjutan midagi ühes kohas, võib mõju omada kaugemal”; et „süsteem on ise elus ja korraldab ennast ümber”; et „ühte elementi välja tõmmates ei jää muud tükid kannatlikult paigale” ja nii edasi. 

Ehk mõelda tuleks mitte ainult mullast või tolmeldajast ehk süsteemi osadest, vaid ka süsteemi omadustest – kohanemisest, interaktsioonidest, vahendatud mõjudest, emergentsusest. Sisuliselt sellest, mis tüüpi protsessid ja seosed üldse saavad osade vahel olla. Eraldi tuleks uurida ja mudeldada süsteemide omadusi endid ja need sõnaselgelt välja öelda – vastasel juhul suruvad end meie mõtlemisse ikkagi kellavärgi moodi süsteemide omadused.

Kokkuvõtteks: seni, kuni me õpime keerulisi süsteeme nii, et saame selgeks vaid süsteemi osade nimetused, mitte aga seda, kuidas need on seotud ning mis mõttes see süsteem teisiti toimib kui käekell või automootor, ei saa arvata, et tegu oleks üldse päriselt õppimisega.

Soovitusi keskkonnakommunikatsiooniks

Kui tahta natukenegi muuta seda, kuidas omandavad keskkonna kohta olulisi teadmisi inimesed, kes ei ole teadlased, võiks ümber mõtestada ka avaliku teadusteemade kommunikeerimise, nt meedias. Teavitamine võiks minna dialoogilisemaks ning võimaldada inimese ajul aktiveeruda. Teavitaja võiks püüda üles raputada, kui mitte suisa uurida teise poole eelteadmisi, nendega sõbralikult vastuollu minna, aidata vastuolusid teadvustada ning luua olukordi, kus lugeja-kuulaja peaks oma teadmise ise kasvõi natukenegi ja samm-sammult looma. Või siis vähemalt esmalt mõtlema hakkama – ja mitte pinnapealsete sissejuhatavate faktiküsimuste üle, vaid pigem valdkonna põhilisi mõisteid ja küsimusi puudutavatel teemadel. 

Kui juba on võimalus kellegagi dialoogi minna, siis on targema poole põhiülesanne end esmalt tagasi hoida, mitte õiget teadmist kohe ette öelda, sest nii võtame ära igasuguse võimaluse, et teine pool saaks seda oma peas sõnastama hakata.

Käimatõmbavad küsimused igasuguses kommunikatsioonis võiksid olla näiteks: „Mis tüüpi süsteemiga on tegu?“ „Selgita, kuidas see protsess toimub!“ „Mis omadused on sellel nähtusel nendes tingimustes?“ „Palun joonista selle nähtuse skeem!“  ja muu taoline. Koorub välja mõte, et kui juba on võimalus kellegagi dialoogi minna, siis on targema poole põhiülesanne end esmalt tagasi hoida, mitte õiget teadmist kohe ette öelda, sest nii võtame ära igasuguse võimaluse, et teine pool saaks seda oma peas sõnastama hakata.

Me ei saa kõik läbi teha loodusteadlaseks kujunemise pikka protsessi. Aga ehk saab natuke kasutada otseteid – mõista, et me saame meelitada kuulaja mõtlemist tegema sarnaseid operatsioone, mis toimusid teadlaseks kujuneja peas tajuvälise maailma mõistma õppimiseks.

Selleks on esmalt vaja ajada õppija aju aktiivseks – mitte anda talle mudeleid, selgitusi ega teadmisi, vaid esmalt küsimus. Selle kaudu hakkab ta hoomama, et tal on pakutavaid teadmisi vaja. Nii suhestub ta saadavate teadmistega aktiivsemalt.

Teiseks tuleks aidata õppijal teadvustada seda, kuidas ta mõtleb – kas suvaliselt või oma mõtlemist jälgides ja mõtlemisapse tähele pannes.

Ja kolmandaks tuleb aidata õppijal teadvustada meeltega hoomamatuid maailma aspekte – nii silmaga mittenähtavaid objekte, nähtuste defineerivaid, ehkki vahel märkamatuid tunnuseid kui ka komplekssete süsteemide omadusi.

[1] Barber, N. A., & Soper Gorden, N. L. 2015. How do belowground organisms influence plant–pollinator interactions? – Journal of Plant Ecology, 8(1), lk 1-11.
[2] Vosniadou, S. V. 2013. Conceptual change in learning and instruction: The framework theory approach. In International handbook of research on conceptual change (lk 23-42).
[3] Doughty, C. E., Roman, J., Faurby, S., Wolf, A., Haque, A., Bakker, E. S., … & Svenning, J. C. 2016. Global nutrient transport in a world of giants. – Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(4), lk 868-873.
[4] Tripto, J., Ben-Zvi Assaraf, O., Snapir, Z., & Amit, M. 2016. The ‘What is a system’reflection interview as a knowledge integration activity for high school students’ understanding of complex systems in human biology. – International Journal of Science Education, 38(4), lk 564-595.

Grete Arro on hariduspsühholoog, Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi teadur ja Eesti Rohelise Liikumise juhatuse liige.

Facebooki pildil Grete Arro. Foto: Hendrik Osula / Ekspress Meedia