Mis ohud varitsevad hariduses vaid kergesti mõõdetavatele asjaoludele – nagu koolide pingeread, PISA testid jm – keskendumisel ja kuidas üldse saaks mõõta kõike seda, mis on tegelikult oluline? Kui suur on Eestis hariduslik ebavõrdsus? Ja mis on meie koolisüsteemis hoopis paremini, kui me arvasime?

Mitmeid aastaid kandis 1989. aastal sündinud Indrek Lillemägi auga Eesti noorima koolijuhi tiitlit ja kuigi nüüd on uusi nooremaid peale tulnud, ei ole energia ja hoog ning ühiskondlik aktiivsus Indrekut kaugeltki maha jätnud. Ikka kohtame teda hariduskonverentsidel kõnelemas, perioodiliste väljaannete arvamusveergudel sõna võtmas ja isegi veidi suurema poliitika poole vaatamas. Väikese Emili kogukonnakooli käima lükanud, keeras Indrek selle kooliaasta alguses professionaalses elus uue lehekülje ning asus alles valmimisjärgus Pelgulinna riigigümnaasiumi etteotsa. Arutasime vahetult enne uue kooliaasta algust asju, mis on hariduses tegelikult olulised.

Pelgulinna riigigümnaasium avatakse 2023. aastal, aga sinu tööleping koolijuhina on juba alanud. Kuidas see toimib? Mida sa teed neil päevil, kui õpilasi koolis veel ei käi, õpetajaid samuti pole ja isegi koolimaja veel mitte?

Kogu kool ongi vaja algusest peale üles ehitada – alates pedagoogilisest kontseptsioonist ja koostööst ülikoolidega kuni dokumentatsiooni, personali ja majani välja. Augustist hakkaski pihta kooli pedagoogilise kontseptsiooni väljatöötamine, mis tähendab, et esmalt on vaja üldse aru saada, mis rolli Pelgulinna riigigümnaasium Tallinnas, Eestis ning tegelikult ka Euroopas ja maailmas mängima peaks. Milline on vajadus ühelt poolt haridusvõrgus, aga teisalt, mida on tarvis tulevikumaailma seisukohast – mida vajavad inimesed, kes koolis õppima ja töötama hakkavad.

Kui palju vabadust sul selle kontseptsiooni kujundamisel on?

Ma ei ole veel ühegi piiriga kokku põrganud ja ma ei taju ka, et pedagoogilises mõttes mõni piir lähedal oleks. Eks need pandi aga osalt ka värbamisega paika, sest minu ülesanne kandideerides oligi esitleda kontseptsiooni ja põhimõtteid, millest lähtuvalt ma hakkan seda kooli looma. Loomulikult oli ka kriteeriumeid, mis tulenevad meie pikemaajalistest haridusstrateegiatest. Näiteks õpilastele individuaalsete õpiteede kujundamiseks paremate võimaluste loomine. See tähendab, et me ei püüa enam lähtuda abstraktsetest vajadustest – näiteks tööturu vm välistest vajadustest –, vaid tegutseda selle nimel, et iga inimene saaks koolis võimalikult palju oma individuaalset potentsiaali ja huvisid rakendada.

Tööturukesksus, tööandjate ootused jne olid vahepeal põhilised teemad vist nii üld- kui ka ülikoolihariduse kujundamisel.

Eks sõltub, millega võrrelda. Kui vaatame Eesti üldharidust, siis see ei ole olnud eriti tööturukeskne. Me ei küsi iga päev, kas see on pragmaatiline, et me õpime põhikoolis või gümnaasiumis kunsti ja muusikat.

Kas mujal küsitakse rohkem selle järele, et kas kunsti ja muusikat on üldse vaja?

Muidugi, see ei ole üldse nii iseenesestmõistetav. Kohtusin mõni aasta tagasi paari Iisraeli haridusinnovatsiooni eestvedajaga, kes uurisid selle kohta, et meil on õppekavas muusikaajalugu ja üldse muusikaõpetus, aga ühtegi riiklikku eksamit ei ole – kuidas siis riik teab, et seal õpitakse olulisi ja kasulikke asju. Minu jaoks oli see väga üllatav, sest tõesti, ma ei olnud varem mõelnud, kuidas meil on kujunenud selline olukord, kus riik usaldab seda protsessi, õpetajaid, hariduskultuuri ega nõua, et peaksime õppima muusikaajaloos midagi väga pragmaatilist või sellist, millel oleks rahas või isegi eksamitulemustes mõõdetav väljund. Muidugi tehakse selle n-ö usalduse sees koolides ka palju jura, aga see autonoomia annab meie haridusele ikkagi teatava humanistliku mõõtme.

Eesti üldharidus ei ole olnud eriti tööturukeskne. Me ei küsi iga päev, kas see on pragmaatiline, et me õpime põhikoolis või gümnaasiumis kunsti ja muusikat.

See kõlab veidi nagu süüvaba hariduse mõiste, mida sa 2015. aastal ühes utopistlikus ettekandes ja arvamusloos puudutasid[1]. Süü on sul ka muidu läbiv märksõna olnud[2]. Räägi sellest veidi lähemalt.

Olen kirjeldanud haridussüüd kui meie haridususu pahupoolt. Eestis loodetakse, et enamiku komplekssete probleemide lahendus peitub hariduses. Ükskõik kas me räägime kliima- ja keskkonnakriisist, kooselust tehisintellektiga, küberturvalisusest, demograafilistest probleemidest, vaimse tervise väljakutsetest, noa ja kahvliga söömisest või inimeste oskusest tulla toime kiirlaenureklaamidega – usutakse, et kõigele peaks pakkuma lahendust kooliharidus. See on ilus idee, aga tänu sellele, et paneme järjest suurema koorma kooli õlule, tajuvad õpetajad üha enam, et nende ressursid ei vasta ootustele. Argipäev põrkub eriti suure hooga ideaalide vastu ja suur osa õpetajatest töötab pideva süütundega, et nad pole suutnud teiste ja enese ootusi täita.

Lisaks sellele, et süü on olnud sul läbiv märksõna juba varasest noorusest, oled ka näiteks PISA testide tulemuste hurraa-reaktsioonide suhtes kriitiline olnud. Kas sellele on ka mingi alternatiiv? Kuidas neid asju paremini mõõta?

PISA testide tulemustest on tehtud lihtsalt liiga pealiskaudseid, järske ja absurdselt optimistlikke järeldusi. Unustatakse lisada lause, et PISA test on ainult üks mõõdik ja selle abiga saab anda hinnanguid väga kitsale osale sellest, mis on hariduses oluline. Kui seda konteksti ei unustataks, poleks mul nende optimistlike hõisete vastu midagi!

Mis siis veel oluline on? Ütleme, et kui PISA testiga saab mõõta mingeid konkreetseid teadmisi mingisuguses üldistavas või võrreldavas võtmes…

Ei, mitte ainult teadmisi, PISAga püütakse lisaks kolmele põhivaldkonnale – milleks on siis funktsionaalne lugemisoskus, matemaatiline kirjaoskus ja loodusteadused – mõõta ka näiteks teadmiste rakendamise oskusi, aga seal on ka vähem teadaolevaid asju, nagu õpilaste rahulolu, tajutud koolikiusamise mõõdikud jne. Igal PISAl on ka mingi konkreetne fookus, viimase PISA puhul olid tähelepanu keskmes meediakirjaoskuse küsimused, näiteks kuidas 15-aastased fakti ja arvamust eristavad.

PISA testide tulemustest on tehtud liiga pealiskaudseid, järske ja absurdselt optimistlikke järeldusi. Unustatakse, et PISA test on ainult üks mõõdik.

Ütlesid enne, et mingeid olulisi asju PISA test ei kajasta. Mis need on?

Kõik muu! Alates näiteks õpilase inimeseks ja kodanikuks kasvamisest, sotsiaalsetest oskustest, tegelikult ka õpioskustest kuni kõikide nende aineteadmisteni, mis jäävad väljapoole neid kolme suurt valdkonda. Kõige põhimõttelisemalt mõõdab PISA teadmisi ja oskusi, aga hariduses on lisaks neile olulisel kohal ka hoiakud, individuatsiooniprotsess, inimese suhestumine teda ümbritsevate inimeste, looduse, kogukonna, tema identiteediga – olgu siis isikliku, kogukondliku, kultuurilise või rahvuslikuga.

Ühesõnaga kõik see, mille arendamist ühiskond koolilt ja õpetajatelt ootab.

Jah, ja mitte nii otseselt ka arendamist, sest lisaks teadlikule õppetööle on kool ju ka kasvukeskkond, kus paljud asjad toimuvad mitteteadlikult. Peale ametliku õppekava on alati ka variõppekava.

Oled puutunud nüüdseks kokku päris erinevate koolidega. Alustasid Väike-Maarja gümnaasiumis eesti keele ja kirjanduse ning filosoofia õpetajana, siis juhtisid väikest Emili kogukonnakooli ja nüüd on toimunud mastaabi mõttes üsna suur hüpe riigigümnaasiumi loomise ja juhtimise sfääri. Mis sulle praeguse töökoha juures suurim väljakutse tundub?

Riigigümnaasiumi mastaap on hoopis teine, sellest tuleb väga-väga suur kool, üle tuhande õpilasega gümnaasium, kus lennus on inimesi üle kolmesaja. Säärane gümnaasium peab suutma teha kvaliteetset koostööd kõrgkoolidega ja pakkuma lisaks väga mitmekesisele valikainete võrgule ka neidsamu individuaalseid õpiteid. Me ei lähe ju tegema keskpärast gümnaasiumit ega kopeerima olemasolevaid.

Kes me? Kas teil on juba peale sinu inimesi palgal?

Ei, konkreetselt Pelgulinnas ei ole, aga loome Tallinnas kolme riigigümnaasiumit paralleelselt – Tõnismäe, Mustamäe ja Pelgulinna oma. Teemegi neid kolme kooli palju koos. Mõte on selles, et need täiendaksid üksteist kuni selleni välja, et õpilane saab näiteks võtta valikmooduleid kõikide gümnaasiumite õppekavadest.

Kas see tähendab, et igas koolis ei pea samu valikaineid olema?

Just, jah. Küsimus on ka selles, mida tähendab, et koolis on mingi aine. Me püüame liikuda mõtlemisega palju klassikalisest n-ö koolimajast välja. Kindlasti hakkab rohkelt aineid toimuma hoopis kas virtuaalselt või ülikoolide, kõrgkoolide, kutsekoolide juures, aga teisalt me ei taha, et see tähendaks, et meie õpilased käivad lihtsalt kuskil külalisloengus, vaid et need ained oleksid ikkagi disainitud meie õpilaste vajadustest ja kooli pedagoogilistest põhimõtetest lähtuvalt. Meil ei ole mõistlik otsida endale TTÜ või EKAga sarnast kompetentsi, vaid loodetavasti saame panna nendega koostöös kokku mingid ained või terved moodulid. Need valikuvõimalused tulevad Mustamäe, Tõnismäe ja Pelgulinna riigigümnaasiumite õpilastele ühised – kolmekesi koos saame pakkuda hoopis paremaid võimalusi, luua ka näiteks korraliku hübriidõppe võimekuse, uusi e-kursusi jne. See ei tähenda, et silmast silma kohtumised kaoksid, lausa vastupidi – küsimus on selles, kuidas muuta aeg, mille veedame ühes ruumis koos, tähenduslikumaks.

Kas selline koostöö toimuks ikkagi ainult Tallinna riigigümnaasiumite vahel?

No näis. See on miski, millega me praegu tegeleme. Esimene samm – ja latt, millest üle hüpata – on kindlasti Tallinna riigigümnaasiumite vaheline koostöö ning meie koostöö kutse- ja kõrgkoolidega. Aga miks mitte tulevikus ka rohkem koole kaasata, see ei pea ainult riigigümnaasiumite vahele jääma. Kindlasti tekivad mingid logistilised piirangud, aga õhku jääb küsimus, kuidas ressursse õpilaste tarvis mõistlikumalt kasutada.

Kui ma õigesti mäletan, siis Ida-Virumaa riigigümnaasiumite puhul on keskendutud meedias enim õppekeele küsimusele. Kuidas sellega mujal on?

Eks eri piirkondades ongi riigigümnaasiumitel erinevad ülesanded ja väljakutsed. Ida-Virumaal, selge see, oli üks eesmärk astuda sammuke ühtse kooli suunas, kus vene ja eesti emakeelega inimesed õpiksid ühes ruumis koos. Kui rääkisime alguses hariduse eesmärkidest, siis ka see võib olla üks neist – tuua inimesi kokku, õpetada koos elama. Keeleküsimus ei ole oluline ainult Ida-Virumaal, sest ka Tallinnas lõpetab põhikooli väga erineva eesti keele oskusega inimesi. See on selgelt riigigümnaasiumite üks väljakutse. Individuaalsed õpiteed tähendavad ka seda, et meie juures saavad alustada erineva eesti keele oskusega õpilased, ja peame ilmselt toetama päris palju ka eesti keele õpet. Me ei saa seda eirata – ei saa öelda, et põhikoolid pole teinud piisavalt head tööd ja nüüd te kõik jääte keeleoskamatuse tõttu ukse taha.

Eesti gümnaasiumihariduse põhimõte on olnud laiapõhjalisus – kõik õpivad kõike humanitaariast füüsikani. See laiapõhjalisus jääb alles.

Nii et Pelgulinna riigigümnaasiumisse astumisel ei saa vähene eesti keele oskus takistuseks?

Ma ei saa praegu veel täpselt öelda, mis on sisseastumistingimused, aga minu põhimõte on, et me peame võtma vastutuse iga Eesti õpilase eest. Ei saa ignoreerida seda, kui inimesed pole meil kuskil – olgu siis sotsiaalsete olude või pedagoogiliste põhjuste tõttu – eesti keelt omandanud. Ma ei ütle, et igaüks saab sisse, aga me peame töötama selle nimel, et keeleoskus ei jääks hariduse omandamisel takistuseks.

Räägi natuke lähemalt individuaalsetest õpiteedest. See ei tähenda arvatavasti ainult eri tasemetel keeleõpet.

Muidugi, kuigi see võib tähendada ka eri tasemeid. Eesti gümnaasiumihariduse põhimõte on olnud laiapõhjalisus – kõik õpivad kõike humanitaariast füüsikani. See laiapõhjalisus jääb alles, aga õpilane peaks saama panna isiklikku õppekava kokku palju rohkem oma huvidest ja tugevustest või hoopis vajakajäämistest lähtuvalt. Lihtsalt öeldes tähendab see suuremat valikainete osakaalu, aga see võib tähendada ka koostööd mõne erasektori ettevõtte või kolmanda sektori organisatsiooniga. Või konkreetset koostööd ülikooliga, individuaalset teadus-, uurimis- või loometööd. Matemaatika või filosoofia süvaõpet või sportlastee ühendamist õpingutega. Kõik see võib olla osa gümnaasiumiharidusest.

Kas teil on ka eeskujusid näiteks teistest riikidest, kus niisugune süsteem toimib?

Eks meil on ka Eestist eeskujusid, sest ka siin on paljud gümnaasiumid liikunud selle poole, et õpilased saaksid rohkem ise oma õppekava kujundada. Õppida tuleb kõikjalt, ka ülikoolidelt ja päris eksperimentaalsetelt koolidelt. Süstemaatilisemalt olen vaadanud näiteks Hollandi suunas, kuigi see pole nii lihtne, sest ka Hollandis on palju probleeme ja tupikteid, mis ei ole meile kindlasti eeskujuks. Tupikteid selles mõttes, et lapsi jagatakse väga vara testide põhjal.

Kas mingid tasemed otsustatakse juba liiga vara ära?

Just. Nõnda suurendatakse sotsiaalmajandusliku tausta mõju haridusele. Juriidiliselt on kõik võimalik, aga kui vaatame näiteks numbreid, mis kajastavad, kui palju jõuab Hollandis keerulisema sotsiaalmajandusliku taustaga inimesi lõpuks ülikoolidesse või meie mõistes n-ö akadeemilise keskhariduseni, siis need ei ole ilusad.

Kas selline süsteem juba toimib neis kümne varasema aasta jooksul Eestis loodud riigigümnaasiumites?

Need on väga erinäolised koolid, aga selle poole on liigutud. Tallinna uute riigigümnaasiumite eritunnus on see, et oleme nii suured, et võimekus pakkuda kolme kooli peale kokku valikurohkust on palju parem. Seda ei ole Eestis enne olnud.

Aiman, et suhtlete juba kõrgkoolidega. Kuidas on need pöördumised vastu võetud?

Ülikoolid on muidugi väga huvitatud – juba põhjusel, et nemad ju konkureerivad ka üliõpilaste pärast, nii et nende jaoks on igasugune seos gümnaasiumiõpilastega väga oodatud. Eks vaja on ületada mitu väljakutset, mõned neist logistilised. Ega ka ülikoolide headel õppejõududel pole aega üle. Sama on meil, sest hakkame häid inimesi, kes seda kõike ellu viima asuvad, alles otsima. Me ei saa loota sellele, et paneme töökuulutuse üles ja valime välja parimad kandidaadid. Kindlasti on liikumist ka olemasoleva koolivõrgu sees, aga oleme juba kohtunud näiteks Tallinna ülikooliga, et mõelda välja, kuidas tuua koostöös nendega kunagi õpetajaks õppinud inimesi koolisüsteemi tagasi, aga arutanud ka seda, kuidas tuua teistelt erialadelt inimesi haridussüsteemi, nõnda et nad saaksid omandada vajalikud pedagoogilised kompetentsid. Õpetajaid ei ole kuskil üle.

Kas isegi Tallinnas on õpetajaid puudu?

Jah. Eriti kui räägime sellest, et õpetaja roll on muutunud. 

Kuidas Noored Kooli programm seda probleemi vähendab? Oled ka ise ju just sealtkaudu kooli tulnud, s.t mitte algusest peale õpetajaks õppinud.

Noored Kooli programmi ei oleks vaja, kui Eestis oleks igale õpetajakohale konkurents. Praegu seda ei ole. Eelkõige ongi Noored Kooli juhtinud sellele kitsaskohale tähelepanu. Nad on teinud metsikult palju tööd, et probleemi teadvustataks, näitlikustanud üht teed, kuidas inimesi võiks veel kooli saada, aga kokkuvõttes tuleb sealt iga aasta siiski ainult mõnikümmend õpetajat.

Ja arvatavasti kõik neist ei jää kooli.

Noored Kooli programmil on kooli jäämise protsent pigem üsna kõrge. Haridussüsteemi eri tasanditele jääb tööle umbes 70 protsenti vilistlastest. Kiputakse arvama, et rohkem kaob ära. Praegu on Noored Kooli fookuses probleem, et Eestis on liiga palju inimesi, kes ei omanda põhikoolijärgset haridust.

Ikka veel!?

Jah, see on isegi süvenenud. Vähemalt mitte lahenenud.

Aga räägime natuke veel ootustest koolidele. Mulle meenus, et tegin kunagi intervjuu Roy Strideriga, mille käigus ta märkis, et üks oluline asi, mida peaks õpetama juba koolis, on headus – mis on väga tore ja kindlasti ka õige mõte – ja selle tarvis tulekski teha eraldi õppeaine – headus! Sa ise kirjutasid sel aastal Facebookis reaktsioonina ühele Peep Pahvi intervjuule meie kultuuriministriga, et väga tihti pakutakse mingile probleemile X lahenduseks seda, et õppeaine X peaks olema tunniplaanis viis korda nädalas.

Mul on arvamusfestivalil alati üks naljakas endale püstitatud ülesanne. Kogun eri lavadelt näiteid sellest, mida kõike peaks põhikoolis – ja parem juba algkoolis või lasteaias – õpetama (naerab). Enamiku inimeste hariduskogemus seisnebki ju selles, et koolis on mingid konkreetsed ained. Praegu on aga suundumus, et lähme ainekesksuselt üle pigem pädevuskesksusele.

Lõpuks teevad seda haridusvärki ikkagi eelkõige õpilased ja õpetajad, nii on koolijuhi ülesanne toetada nende arengut, aidata neil oma töö üle reflekteerida, neil oma rollis kasvada.

Pean tunnistama, et ma ise mõtlen samuti koolist õppeainete kontekstis ega oska eriti ette kujutada mingit muud varianti. Olgu, üks näide, mille sa enne tõid, on õppida midagi mingis n-ö praktika vormis. Aga mis veel?

Võtame täiesti tavalise küsimuse, et kus, s.t mis aines õpitakse näiteks suhtlemisoskusi. See on küll väga bürokraatlik väljend, aga riiklikus õppekavas on kirjeldatud üldpädevusi. Need on ju nii abstraktsed oskused, et neid ei saa kontsentreerida nädalas kahte tundi. Need on asjad, mille arengule peab pöörama tähelepanu hoolimata sellest, mis on parasjagu õppeaine nimetus. Ilmselt on mõistlik, et mingid ained või ainevaldkonnad jäävad, aga see, et meil on kontseptsioon nimega matemaatika, on tegelikult samuti ajaloolise kokkuleppe küsimus – võiks olla ka eraldi geomeetria ja aritmeetika, nagu meil on eraldi üldajalugu ja kirjandusajalugu. Või miks meil on Eesti koolis alates kaheksandast klassist eraldi füüsika ja keemia, aga on teisi haridussüsteeme, kus need esinevad koos science’i nime all. Ehk see, kuidas me õppeaineid nimetame või kuidas me maailma kategoriseerime, on samuti traditsiooni küsimus. Kui hakkaksime igale olulisele oskusele, teadmisele või hoiakule eraldi õppeainet kujundama, ei tuleks sellest midagi välja.

Ja õpetama neid kõiki ka viis korda nädalas!

Just (naerab). Seetõttu ongi ainus lahendus, et vaatame kogu paletti, mida on koolis oluline õppida – mis oskuste, teadmiste, hoiakute arengut on vaja kujundada. Midagi ei ole teha, enamik neist jääbki aineteüleseks. Ehk siis iga õpetaja ülesanne on tegeleda näiteks sellega, et õpilaste eneseanalüüsi ja reflekteerimise oskus areneks, iga õpetaja roll on kujundada kriitilist mõtlemist. Või õpioskusi. Või sotsiaalseid oskusi. Või headust!

Mis on (iga) koolijuhi ülesanne?

Koolijuhi ülesanne on kujundada selline õpikeskkond ja organisatsioon, kus toimuks kvaliteetne õppimine. See tähendab kõigepealt pedagoogilise visiooni sõnastamist ja eestvedamist ehk tuleb olla organisatsioonis see, kes hoiab fookust päriselt olulisel: miks me oleme siia kokku tulnud; mis on meie koosolemise põhimõtted; mis on parim võimalik teadmine sellest, kuidas inimene õpib, kuidas mingid grupid kujunevad, kuidas arenevad head suhted gruppides. Teine tähtis aspekt on see, et lõpuks teevad seda haridusvärki ikkagi eelkõige õpilased ja õpetajad. Niisiis peab koolijuht tegelema inimestega – toetama neid, nende arengut, aitama neil oma töö üle reflekteerida, neil oma rollis kasvada. Muidugi on lisaks ka bürokraatlik ja majanduslik pool.

Oma magistritöös[3] tuvastasid, et see majanduslik pool on tihti meie koolijuhtide haridusfilosoofias väga olulisel kohal. Su enda sõnastatud järjestuse alusel näib, et sinu jaoks on tähtsad esmajoones inimesed ja suhted, mitte niivõrd bürokraatlik külg.

Jaa, muidugi.

Kas võib juhtuda, et kui sa tegeled esmajoones inimeste ja keskkonnaga, jäävad eksamitulemused ja kohad koolide pingereas tagaplaanile?

(Silmanähtavalt elavnedes) Oo, jaa-jaa! Õigemini arvan, et need ei peakski esiplaanil olema. Need on mõõdikud, mis on kahtlemata igale koolijuhile olulised, sest see on üks viis oma tööle tagasiside saamiseks, aga tuleb meeles pidada, et see tagasiside kirjeldab ainult väga väikest osa sellest, mis on hariduses tähtis. Näiteks olukorras, kus kõrged eksamitulemused tulevad vaimse tervise arvelt, ei ole mõtet hõisata, et oleme mingis pingereas esimesed või teised. Rääkimata sellest, et tuleks kriitiliselt küsida, mis on päriselt nende kõrgete tulemuste taga. Kas see on tõesti meie kooli suurepärane töö või on asi hoopis selles, et me võtame vastu ainult parimate oskuste, teadmiste ja hoiakutega inimesi, kes saavad kõrgeid tulemusi vaatamata sellele, kui hästi või halvasti me siin õpetame.

Eks seda on proovitud ka mõõta, kuigi kitsas riigieksamite kontekstis. Näiteks Tartu ülikooli psühhomeetria vanemteadur Olev Must on uurinud sellist asja nagu koolide lisandväärtus. Ta on vaadanud gümnaasiumisse astujate – ehk põhikoolilõpetajate – tulemusi ja võrrelnud neid nende gümnaasiumi riigieksamitulemustega ning proovinud koostada selliseid koolide pingeridasid, kust selgub, mis koolides on õpilaste edasiminek kõige suurem. See ju võikski päriselt olla see mõõdik! Need pingeread on täiesti teistsugused. Seal ei ole tipus üldse needsamad koolid.

Väga suur osa Eestis pakutavast haridusest on selline, mida me ei mõõda, aga siiski väärtustame. See on aga habras ja võib suures mõõtmisihas kergesti kaduda.

Mäletan oma kooliajastki, et igal aastal jälgiti ikka väga pingsalt neid pingeridu. Kas see on tänapäeval sama oluline?

Muidugi on. Haridus on ju nii kompleksne teema, et inimesed satuvad süvenedes kohe segadusse, sest ei ole sugugi selge, mis on oluline, kuidas asju hästi teha, ei ole isegi selge, mida peaks täpselt tegema. Kuna hea hariduse küsimus on nii kompleksne, siis riigieksamite edetabel on miski, mis lihtsustab selle kergesti hoomatavateks numbriteks ja tabeliteks. See on aga libe tee, kuna nõnda on oht keskenduda sellele, mida on lihtsalt kerge mõõta. Samas on nii palju tähtsaid asju, mille tarvis ei ole häid mõõteriistu. Arvan, et sellistel juhtudel on oluline mõtiskleda nii protsessi kui ka tulemuse üle.

Oleme aga liikunud selgelt suunas, kus on hakatud mõistma, et eksamid mõõdavad väga väikest osa sellest, mis on hariduses oluline, ja Eestis ei ole selles vallas maailma mõistes üldse halvasti. Nagu tõin enne näite muusika õppimisest – õpetame siin väga paljut, sest saame aru, et see on näiteks meie identiteedi või ajaloolise järjepidevuse tarvis oluline või see aitab meil kasvada paremateks inimesteks. Väga suur osa Eestis pakutavast haridusest on selline, mida me ei mõõda, aga siiski väärtustame. See on aga habras ja võib suures mõõtmisihas kergesti kaduda.

Kehaline kasvatus on vist olnud aine, mille kontekstis on arutatud kõige rohkem üleüldse mõõtmise ja vist isegi ka hindamise ärakaotamise teemal.

Noh, problemaatiline ei ole mitte see, et meil on riigieksamid, problemaatiline ei ole isegi see, et hüpatakse kaugust ja seda mõõdetakse. Küsimus on selles, kas fookus on mõõtmisel või protsessil, ja selles, mida me nende mõõtmistulemustega peale hakkame. Kas me paneme õpilased kooliseinale pingeritta ja lepime sellega, et mingile hulgale inimestest tekitab see vaimseid probleeme või vähendab nende motivatsiooni? Asi ei ole mõõdulindis, sest õpetaja võib mõõdulindi välja võtta ja olla sealjuures väga toetav ning julgustada ka klassis kõige vähem kaugust hüppavat õpilast, anda talle tagasisidet, näidata tehnikaid ja tunnustada, kui ta hüppab järgmisel korral kolm sentimeetrit kaugemale. Igal juhul tuleb hoiduda sellest, et teeme lihtsate mõõtmistulemuste põhjal suuri üldistusi.

Samas arvan, et meil on üha enam õpetajaid – igas aines, mitte ainult kehalises kasvatuses –, kes lähenevad hindamisele palju teadlikumalt. Oleme hakanud vaatama kaugemale väikesest õpilõigust. Ehk kui hüppame kaugust, siis küsimus ei ole ainult selles, kui kaugele me hüppame, vaid selles, kuidas see, mida me teeme, kujundab meie liikumisharjumusi. Kas see aitab kaasa sellele, et kümne aasta pärast on inimene terve ja liigub, või just takistab seda? Mul on tunne, et need tendentsid on selgelt positiivsed.

Räägime nüüd natuke ka negatiivsetest tendentsidest, nimelt hariduslikust ebavõrdsusest. Kuidas meil sellega lood on ja kas see on eelkõige jällegi keelega seotud küsimus?

Neid kategooriaid võib olla palju, aga laias laastus on Eestis kolm teemat, milles hariduslik ebavõrdsus on kriitiline. Esiteks tõesti keeleküsimus, sest näiteks sellesama PISA testi järgi on 15-aastane venekeelse kooli õpilane Eestis eestikeelse kooli õpilasest tulemustelt keskmiselt aasta-poolteist maas. Tegelikult ei tohiks emakeel nii palju võimekuse kohta öelda. Näeme selgelt, et süsteem toodab hariduslikku ebavõrdsust.

Teine oluline asi on muidugi sooline lõhe – näeme, et 2/3 kõrghariduse omandanutest on naised, samamoodi näeme vahet PISA testides; poiste väljalangevus põhikoolist on umbes kaks korda suurem tüdrukute omast ja eks ka nendesamade põhiharidusega – või lausa põhihariduseta! – jäävate noorte hulgas on poiste hulk väga palju suurem.

Kolmas oluline aspekt on haridusliku erivajadusega õpilaste toetamine. See on võrreldes keeleküsimusega aga veel komplekssem, kuna keeruline on eeldada, et kõik inimesed peaksid saama võrreldavaid PISA tulemusi, sest õpilaste võimekus ongi väga erinev sõltuvalt sellest, mis eripärad neil on. Siin pole eesmärgiks võrdsed tulemused, vaid võrdne võimalus saada sobivat tuge.

Kas tänapäeval ongi lastel rohkem erivajadusi – või ka üldisemalt vaimse tervise muresid – kui varem? Või tänapäeval pööratakse neile lihtsalt rohkem tähelepanu?

Ilmselt pole vastus nii ühene. Oleneb, mis väljakutsetest või probleemidest me räägime. Kui mõtleme uneprobleemidele – mis põhjustavad muidugi ka kõrgemat stressitaset ja mille tulemusena võivad avalduda ka muud vaimse tervise probleemid –, siis see on küll koht, kus näeme, et liigne tehnoloogiakasutus mõjutab väikelapsi. Kui esimese klassi õpilane magab keskmiselt seitse tundi ja on õhtuti enne magamaminekut mitu tundi ekraani ees, on suurem tõenäosus, et tal on järgmisel päeval koolis raske keskenduda.

Muidugi oleme ka rohkem märkama hakanud ja on ka rohkem ressurssi märkamiseks. Lisaks on toimunud väga oluline ja suur paradigmamuutus – me ei saada probleemidega õpilasi enam nii kergekäeliselt kuhugi ära. Kuigi me teeme seda ikka veel. Küllap mäletame oma kooliajast, kuidas öeldi, et kui käitud nii või naa, siis lähed sinna kooli.

On väga oluline, et me ei unustaks, et vähendame kaasava haridusega metsikult pikaajalisi kahjusid. Ei maksa alahinnata, kui oluline on see, et inimesed õpivad endast erinevate inimestega koos elama.

Selleks pidi vist isegi n-ö meie ajal midagi päris radikaalset korda saatma, et sind kuhugi ära saadetaks. Varasema aja kohta ma samas ei tea.

Jah, muidugi-muidugi! Aga ikkagi saadeti ära neid endaga hädas olevaid inimesi. Öeldigi ju, et probleem on selles, et sa teed midagi radikaalset, mitte näiteks selles, et sa elad kodus, kus on sõltuvushäiretega inimesed, ja sul on endal võib-olla mingisugune vaimse tervise mure, oled vägivalla ohver vms, mille tõttu sa ei suhestu ülejäänud koolikaaslaste või õpetajatega nii, nagu oodatakse. Ja me saatsime nad ära, me pidasime koole, kus olid trellitatud aknad. See on päris jõle, mis toimus, kusjuures veel üsna hiljuti, kahetuhandendatel.

Kas need n-ö probleemsete laste koolid on nüüd kõik kinni pandud?

Ei, need on endiselt alles, aga tänapäeval me ikkagi näeme neid lapsi suuresti abivajajatena. Nüüd on seal esiteks palju vähem õpilasi. Kaasava hariduse põhimõte, mis jõudis veidi rohkem kui kümme aastat tagasi ka seadusesse, on toonud rohkem erisuguste vajaduste ja ka muredega inimesi ühte ruumi.

Samas räägitakse nüüd just palju sellest, kuidas nende samas klassis õppivate n-ö probleemidega laste pärast kannatavad n-ö andekad lapsed.

See ongi mõnikord nii. Ongi väga keeruline ja tihti ebamugav, kui ühes koolikeskkonnas on koos väga erinevate vajadustega õpilased. Kuigi me ei taha seda ja pingutame kogu aeg selle nimel, et keegi ei kannataks. Paratamatult on aga nõnda, et kui aitame neid, kes rohkem abi vajavad, võib mujalt tähelepanu hajuda. Ideaalmaailmas ei peaks nii olema, aga piiratud ressursside tingimustes see on nii. On väga oluline, et me ei unustaks, et vähendame kaasava haridusega metsikult pikaajalisi kahjusid. Ei maksa alahinnata, kui oluline on see, et inimesed õpivad endast erinevate inimestega koos elama. Ja et need, kes vajavad abi ja tuge, saavad seda, aga see ei toimu kuskil eralduses suletud uste taga. 

Olen kindel, et me alles õpime kaasava haridusega toime tulema, inimeste oskused ja hoiakud arenevad, süsteem kohaneb. Muidugi võime rääkida, et õpetajate oskused ja hoiakud võiksid olla paremad, et psühholoogiline nõustamine võiks olla kättesaadavam…

See vist on kogu meie ühiskonnas suur probleem, mitte ainult koolis.

Muidugi, see on nii enamiku asjadega – kooliprobleemid ei esine kuidagi vaakumis. Lihtsalt üldhariduskool on institutsioon, mille kaudu me pääseme inimestele ligi. Samamoodi ei peitu koolikiusamise juured ja lahendused ainult koolis. Nendes ühiskondades, kus on rohkem koolikiusamist, on ka rohkem töökiusu ja koduvägivalda. Kool ei eksisteeri ülejäänud ühiskonnast eraldi.

Kui leht välja tuleb, on alanud just uus kooliaasta. Kas sul on veel midagi julgustavat – või hoopis kriitilist – selleks puhuks koolirahvale kaasa anda? Õpilasi, kellele aktusel kõnet pidada, sul ju sel aastal veel ei ole!

(Naerab) Soovin nüansitundlikkust! Ja rõhutaksin sedagi, mida on öelnud ka Hans Rosling oma kuulsas „Faktitäiuses”: asjad võivad olla ühtaegu halvasti ja paremini kui iial varem. Me võimegi olla korraga uhked selle üle, et meil on mingid asjad hariduses hästi, aga samas tahta enamat!

[1] Algsena kõnest Rocca al Mare kooli hariduskonverentsil „Miks kool?” (14.05.2015), loe: Lillemägi, I. 2015. Kauboiharidusele tagasi vaadates. – nooredkooli.ee, 19.05.
[2] Algsena Paide Teatri aktsiooni „33 kõnet” 27. kõnest (29.05.2021), loe: Indrek Lillemägi: näidake meile, 20. sajandi pässidele, et saab teisiti. – err.ee, 30.05.2021.
[3] Lillemägi, I. 2017. Eesti koolijuhtide haridusfilosoofilistest seisukohtadest. – Tartu Ülikool.