Tants on läbi aegade andnud rahvastele võimaluse salvestada oma kogemusi, tundeid ja olemust. Inimene, kes tunnetab oma keha ja oskab tema vajadustega toime tulla, on ka ise rõõmsam ja teotahtelisem. Professionaalne ja heatasemeline tantsukoolkond rikastab riigi kultuurielu ning tõstab tema mainet maailma silmis. Mida rohkem pakume nii lastele kui täiskasvanutele võimalusi harrastada liikumist ja tunnetada oma keha, seda tervemaks muutub kogu ühiskond (Eesti tantsu arengukava, 2003).

Mida me siis pakume ja oleme pakkunud nii lastele/noortele kui täiskasvanutele võimalusena harrastada liikumist ja tantsu? Et mõista, mis toimub meil siin Eestis, võiks korra vaadata laia maailma. Sest ilmselgelt oleme olnud mõjutatud arengutest mujal.

Maailma vaade

Tantsuharidus on viimasel poolel sajandil märgatavalt muutunud. Hilistest 1940. aastatest kuni varaste 1970. aastateni sai maailma tantsupedagoogikas uueks värskeks tuuleks Rudolf Labani ideedest pärinev vaba, avatud, lapsekeskne lähenemine, mida kasutati eelkõige moderntantsu õpetamisel ning mida nimetatakse kasvatuslikuks mudeliks. Kasvatuslikus mudelis on rõhuasetus eelkõige protsessil ja selle kogemuslikul panusel osalejate üldisesse arengusse kui väljundil, produktil, tulemusel (Smith-Autard, 2002). Rudolf Labani ideedest sündinud ja Mary Joyce’i poolt kirjeldatud ning esmakordselt 1974. aastal õpikuna välja antud tänapäevani rohkelt kasutatav loovtantsu käsiraamat lähtub samuti õpilasekesksest õpetamismeetodist (Joyce, 1994). Kasvatuslikku mudelit rakendatakse tänini improvisatsiooni-, kontakttantsu-, kompositsiooni- ja loovtantsu tundides ning õpetamismeetodina kasutatakse probleemi lahenduse meetodit (problem-solving method). Nimetatud õpetamismeetodi puhul, mida võib kutsuda ka avastavaks õppimiseks, on õpetaja pigem suunaja, kes avab ülesannete, küsimuste, soovituste kaudu õpilasele erinevate liikumisvõimaluste kasutamise maailma. Õpilased töötavad individuaalselt või gruppides, et leida lahendusi õpetaja antud liikumisülesannetele ning vastutavad sellises tunnis iseenda õppimise eest. Nad ei tee klassis enamasti korraga ühtemoodi liigutusi ja liikumisi, kuid otsivad sellest hoolimata intensiivselt ülesandele lahendust nii füüsiliselt kui kujutluspiltide kaudu. Grupitöö soodustab vahetut suhtlemist ning võimaldab kõigil osalejatel ennast väljendada ja teisi kuulata. Õpetaja koondab tähelepanu laheduste mitmekesisusele, sisu kvaliteedile ja eesmärgile ning õpilaste pakutud lahendustest õpib ka ise (Smith-Autard, 2002). Kasvatusliku lähenemise kriitikana võib nimetada liigset keskendumist pelgalt loovusele ja loomingule, samal ajal kui keha arendamine (lihased, koordinatsioon, tasakaal, rütmitaju jms) jääb tahaplaanile ning tantsutehnilised oskused ei arene.

Vastandina kasvatuslikule mudelile tekkis 1960.-1970. aastatel eeskätt tantsu kõrgharidusena õpetatavate õppeasutuste mõjul professionaalne mudel, mille põhiliseks eesmärgiks oli koolitada kõrgete tantsutehniliste oskustega tantsijaid, kes esitaksid teatrilavadel tantsuetendusi publikule. Kindel väljund ning väga kõrge tantsutehniliste oskuste omandamine ühes kindlas tantsustiilis said esmatähtaks ning õpetus keskendus peamiselt ühe ettenähtud tantsustiili (Grahami või Cunninghami moderntantsu tehnika või klassikalise balleti ja jazz-tantsu tehnika) äraõppimisele ja vastava stiili repertuaari tehnilisele esitamisele oma õpetajate võimalikult täpse kopeerimise kaudu (Smith-Autard, 2002). Professionaalset mudelit rakendatakse tänapäevani tantsutehnilistes distsipliinides, näitena võib tuua balleti, moderntantsu, jazz-tantsu ja võistlustantsu tunnid. Õpetamismeetodina kasutatakse otsese õpetamise meetodit (direct teaching method), mille puhul õpetaja näitab ette ja õpilased teevad järele. Õpetaja kui instruktor teab, mis peab olema tehtud, kuidas see saab tehtud, kui kaua harjutamine peab kestma ja missuguste tulemusteni peab jõudma. Õpilane peab olema distsiplineeritud, alistuma õpetaja kontrollile ja püüdlema kehalise valmisoleku poole. Selle tulemusena on suhteliselt kerge mõõta õpilaste tantsutehnilisi saavutusi. Tegemist on õpetajakeskse õpetamismeetodiga ning orienteerutakse produktile, lõpptulemusele ning selle esitamisele lavasituatsioonis (Smith-Autard, 2002). Meetodi kriitikana võib nimetada liigset keskendumist tulemusele, õpilaste endi ideede kasutamata jätmist, autoritaarsust, loovuse ja kujutlusvõime allasurumist.

Eesti tantsuhariduses on erinevalt maailmapraktikast jäänud vahele kasvatusliku mudeli algus ja areng, sest poliitilistel ja kultuurilistel põhjustel polnud see võimalik. Kuigi kasvatuslikku mudelit võib viimasel kahel kümnendil kohata kõrgkoolide tundides, kasutatakse seda laste- ja noorte tantsuhariduses puhtal kujul vähe. Pigem on Eesti tantsuhariduses olnud (ning on valdavalt tänase päevani) kasutusel hoopis Venemaa tantsukoolkonda esindav professionaalne mudel. Õpilased on tundides sageli kui treenitavad kehad ning nende vaimset, individuaalset ja loomingulist arengut ei peeta eriti oluliseks. Viimasel kahel kümnendil on tekkinud ka Eestis väikelaste loovtantsu rühmi (kasvatuslik mudel), kooliealistest alates kasutatakse ikka pigem professionaalset mudelit.

1990. aastatel jõudis diskussioon maailma tantsuhariduses olukorrani, kus tõdeti nii kasvatusliku kui professionaalse mudeli puudusi ning tekkis vajadus uue lähenemise järele. Kasvatuslik suund oli jätnud unarusse õpilaste tantsutehnilise arengu, professionaalne suund ei tegelenud õpilaste subjektiivsete kogemustega ega arendanud nende loovust ja mõtlemisoskust. Mitmed autorid (Green Gilbert, 1992; Smith-Autard, 2002; Stinson, 1997, 1998) on kritiseerinud sellist ühekülgset lähenemist tantsuhariduses ning õhutanud tantsupedagooge leidma meetodeid toetamaks nii õpilaste tantsutehnilist arengut kui loovuse, kujutlusvõime ja individuaalsuse arendamist.

Uues, kesktee mudelis (Smith-Autard, 2002) tähtsustatakse võrdselt nii õpilaste loovust, kujutlusvõimet ja individuaalsust kui tantsutehnilist arengut (Stinson, 1997, 1998). Kesktee mudelis on ühendatud kasvatusliku ning professionaalse suuna tunnused: protsess ja lõpptulemus, loovus ja teadmised, tunded ja oskused, keha loomupärasus ja tehnika, avatus ja kinnisus, loomine, esitlemine, vaatlemine. Õpetamismeetoditena kasutatakse nii probleemi lahenduse kui otsese õpetamise meetodit, viimasele on lisandunud veel somaatiline aspekt, mis pöörab tähelepanu liikumise kaudu saadud kogemuste analüüsimisele ning individuaalsele arengule. Somaatilisteks tantsutehnikateks nimetatakse Feldenkraisi meetodit, Alexandri tehnikat, Pilatest, Body Mind Centeringi, joogat jt. Järjest enam kombineeritakse somaatilisi ja tantsutehnilisi distsipliine kaasaegse tantsu mõtestamiseks, läbitunnetamiseks, oma keha kuulamiseks liikumises ning liikumisimpulsi saamiseks. Nüüdisaegne tantsupedagoogika hindab õpilase individuaalset arengut antud ülesannete kaudu. Hinnatakse õpilase oskust anda adekvaatne hinnang oma tööle ja arengule.

Smith-Autardi (2002) poolt loodud ja kirjeldatud kasvatuslik, professionaalne ning kesktee õpetamismudel (tabel 1) on tänasel päeval ainus ning enimviidatud erialane teoreetiline põhialus tantsuhariduse diskussioonides, uuringutes ning käsitlustes.

Muutuvas maailmas ei oska me sageli ette näha, milliseid oskusi ja teadmisi on õpilastel tulevikus vaja. Rahvusvaheline Tantsuõpetajate Assotsiatsioon on välja toonud, et tantsuõpetuse kaudu õpetatavad oskused peaksid olema: mõtlemine rikkaliku kujutlusvõimega; paindlikkus; ratsionaalsus; kriitilisus; loovus ja innovaatilisus võimega põhjuseid leida; riskide võtmine ning ühenduste loomine teadmiste ja konteksti mõistmise vahel. Olulised on kompetentsus, motivatsioon ja eneseusaldus, et saavutada oma täielik potentsiaal. Keskseks küsimuseks on: kuidas leida tasakaal lapsekeskse õpetamise ja loovuse ning tantsutehniliste oskuste õpetamise vahel (Jobbins, 2006).

Nii on tänapäeva tantsuõpetaja roll, missioon oluliselt vastutusrikkam kui pelgalt sammude õpetamine. Tantsuõpetaja, kes tahab kõnetada tänast noort inimest, peab suutma ühildada ja rakendada kahe vastandliku pedagoogilise lähenemise eesmärke ja meetodeid.

Eesti vaade

Eesti Tantsuhariduse Liit on kirjeldanud tantsuharidust püramiidina, mis annab hea ülevaate valdkonnas toimuvale.

Lasteaed

Eraldi tantsuõpetust lasteaia õppekavas reeglina ei eksisteeri, pigem õpetatakse tantsu nii liikumis- kui muusikatunni raames. Järjest enam jõuab lasteaeda tantsu ringidena ja vabatahtliku osalemisena/ise tasumisena. Tantsuringides õpetatav sisu ja õpetamise tase on ilmselt üsna erinev ja ebaühtlane. Valiku, mida õpetada ja keda õpetama kutsuda, mida pakutavast oma lasteada vastu võtta, teeb lasteaia juhtkond oma sisetunde ja arusaamise alusel.

Kool

Tants koolis on suhteliselt uus nähtus (varasemalt rakendati tantsu kooli õppekavades rütmikana). Alates 2010. aasta sügisest on riikliku õppekava kehalise kasvatuse ainekava üks osa tantsuline liikumine, mis toetub kolmele suurele „vaalale“- eesti- ja teiste rahvaste tantsudele; standard- ja ladina tantsudele; loovtantsule. Õpetajateks on valdavalt kehalise kasvatuse õpetajad, kes osaliselt on juba jõudnud omandada vastavad teadmised täienduskoolitustel. Riiklik õppekava on kohustuslik igale koolile ja seetõttu oli tantsulise liikumise õppekavasse viimise kaudne eesmärk saada PÄRIS tantsuõpetus kooli. Paralleelselt tantsulise liikumise ainekavaga loodi ka üldhariduskooli tantsuõpetuse ainekava. Viimane on koolidele vabatahtlik ja rakendatakse valikainena. Kuid siiski on tänu sellele mitmetesse koolidesse võetud tööle tantsuõpetaja, antakse tantsutunde, kehalises kasvatuses olevat tantsulist liikumist õpetavad mõnel pool tantsuõpetajad.

Koolide juures tegutsevad ka paljud huviringid, mida püramiidis tähistatakse huvitegevusena, mis ei ole nii sügavuti minevad kui huviharidus. Samas annavad need siiski võimaluse tantsida koolitundide väliselt.

Huviharidus

Huvihariduse eesmärk on anda sügavuti minevat, õppekava alusel ning süstemaatilist huvidele vastavat haridust. Eesti kunsti- ja muusikakoolides toimuv on selle heaks näiteks. Tantsu huvikoole Eestis puhtal kujul ei ole, tantsuõpetus on mitmetes era- ja munitsipaalhuvikoolides erinevates vormides aga rikkalikult esindatud. Õpetajad on oma ala fanaatikud, kes õpetavad oma parema äranägemise ning oskuste järgi. Kahjuks puudub neil tänaseni õppekavaline tugi, mis võiks raamistada ning toetada nende tegevust. Tantsuhariduse Liit koostöös Huvihariduse Arendamise Koguga on loomas huvihariduse tantsu õppekavasid järgmistes valdkondades – loov- ja kaasaegne tants; ballett; seltskonnatants; rahvatants; show-tants. Õppekavad ise ei õpeta, seda teevad ikkagi pädevad õpetajad, kuid õppekava annab raamid, mis aitab enda tegevust paremini määratleda, hinnata ja arendada.

Üks oluline märksõna on õpetaja elukestev areng ning erialane enesetäiendus kas Eestis või mujal maailmas pakutavate täienduskoolituste kaudu, osalemised festivalidel, meistriklassides, workshoppides. Tantsu huvihariduse õpetajatel reeglina puudub kohustus ja nõue end täiendada, pigem on see õpetaja enese initsiatiiv ja soov, mitte õppekavast tulenev nõue.

Eelkutseõpe

Eestis on eelkutseõpe tantsuõpetuses peaaegu olematu nähtus. Idee järgi peaks see olema tasand, kus sügavama tantsualase huviga noored saaksid end ette valmistada kõrgkooli astumiseks, erialaga sügavuti tegelemiseks ja elukutse valikuks. Eesti tantsukõrgkoolidesse astub sisse suur hulk andekaid noori, kes kahjuks tantsu endaga ei ole eelnevalt väga palju kokku puutunud. Selle tulemusena on kõrgkooli sisseastujate tase ebaühtlane ja erialast õpet alustatakse sageli ABC-st. Eelkutseõpe tähendaks neli-viis korda nädalas treeninguid, mis annaksid ühes valdkonnas (näiteks kaasaegses tantsus) põhjalikumad teadmised-oskused ning kaasnevates/toetavates valdkondades üldisema ülevaate, oskused ja teadmised. Praegu pakub eelkutseõpet Eesti Tantsuagentuuri Tantsukool, kes teeb seda pigem enda missioonist ning huvist kui riigi- ja/või omavalitsuse poolsest soovist ning toetusest.

Kutseõpe

Kutseõpet pakub Eestis hetkel vaid üks tantsuõppeasutus, Tallinna Balletikool, ning seda ühes kindlas valdkonnas ̶ balletis.

Tekib küsimus, kust peaks peale kasvama tugevad eriala vastu huvi tundvad inimesed, kes asuksid tantsu elukutsena õppima ning selle lõpetamise järel tantsuelu edasi arendama? Kõrgkoolis saab kolme-nelja aastase õppe järel põhjalikud teadmised, kuid kui puudub eelnev sügav ettevalmistus, siis erialaspetsiifiliselt ei pruugita pärast siiski sel erialal jätkata. Kogemus on näidanud, et erialaga jäävad tegelema kõrgkooli lõpetajad, kel on eelnev tugev baas olemas. Olgu see siis balletis, rahvatantsus, show-tantsus või muus.

Kõrgkool

Eestis saab erialast kõrgharidust omandada kahes kõrgkoolis. Tallinna Ülikoolis koreograafia osakonnas nii bakalaureuse- kui magistriõppe (3 + 2 aastat) tasandil. Tartu Ülikooli Viljandi Kultuuriakadeemia etenduskunstide osakonnas rakenduskõrghariduse (4 aastane õpe) tasandil. Mõlemasse kooli jagub õppijaid, mõlemal koolil on välja kujunenud oma kuvand ja tugevused/nõrkused, mida tulevased õppijad tajuvad ning mis valikul otsustavaks saab. Koolid teevad omavahel koostööd, kokku on kirjutatud Eesti tantsukõrghariduse arengukava aastani 2020. Mõlema kooli peale kokku saab õppida tantsuõpetajaks ja koreograafiks. Tantsija kutset kumbki kõrgkool ei paku, pigem jõuavad tantsijatena professionaalsele lavale ise selle vastu huvi tundvad ning endaga väga tugevalt lisatööd tegevad inimesed. Peale kõrgkooli lõpetamist võib koolitatud tantsuõpetajast saada väga hea tantsukunstnik-koreograaf, tantsija ning koreograafist, tantsijast väga hea tantsuõpetaja. Eesti väikesel tantsumaastikul hakkamasaamiseks peab sageli olema pädev mitmes valdkonnas.

Täienduskoolitus

Rohkem või vähem, kuid Eestis saab end erialaselt täiendkoolitada. On meistriklasse, workshoppe, festivale ja kursusi nii algajatele kui edasijõudnutele. Kindlasti võiks neid olla rohkem, eriti edasijõudnutele ja kogenud õpetajatele-koreograafidele-tantsukunstnikele. Hea näide on Noore Tantsu Festival, kes süsteemselt, regulaarselt ja pika traditsiooniga korraldab suvist tantsuinimeste koolitust.

Kokkuvõtte

Kokkuvõtvalt peab tõdema, et hoolimata mitmetest kitsaskohtadest, ei ole mitte kunagi varem Eestis olnud võimalust nii palju tantsuga tegeleda, nii erinevate stiilide ja valdkondadega ning seda igal vanuseastmel ja haridustasandil. 1980-ndate televiisorist imetletud Reet Kriegeri tantsutüdrukud on nüüd igas maakonnas, kui mitte igas kultuuri- ja rahvamajas ning koolis. Tantsuga saab tegeleda üle Eesti, mitte vaid pealinnas või suuremates keskustes. Rahvatants on oma tantsupidude traditsiooniga taas laineharjal, seltskonnatants on tänu televisiooni tohutule mõjule jälle populaarne, showtants ning selle tuhanded harud elavad noorte seas sellist elu, millest tavapärane tantsuõpetaja on ammu maha jäänud. Kaasaegne tants saab järjest enam kandepinda läbi noorte, kõrgkooli lõpetanud tantsuõpetajate.

Kirsina tordil võiks nimetada 2010. aastal taasloodud Eesti Tantsuhariduse Liitu, kes samm-sammult aitab omalt poolt kaasa eelkõige just tantsuõpetaja staatuse väärtustamisele, aktsepteerimisele ja ühiskonnas nähtavamaks tegemisele. Antakse välja stiilideülest igakuist Tantsuinfo e-kuukirja – sellist regulaarset vaid tantsule fokusseeritud väljaannet ei ole Eestis varem ilmunud. Tunnustatakse tantsuõpetajaid Gerd Neggo nimelise stipendiumiga. Töötatakse selle nimel, et tantsuvaldkonna esindajad oleksid esindatud erinevates omavalitsuse- ja riiklikes otsustuskogudes. Tehakse koostööd erinevate erialaorganisatsioonidega. Tegeletakse erialase kirjanduse väljaandmisega.

Kuigi Eesti tantsuharidus toimib valdavalt tantsuõpetaja isiklikule initsiatiivile ja inspiratsioonile tuginedes, on meie õpetajad nii pühendunud ja oma eriala fanaatikud, et tegelevad valdkonnaga hoolimata erinevatest raskustest. Tänu ja tunnustus on õpilaste säravad silmad, erialased kordaminekud, parem ja tervem ühiskond (vt sissejuhatust).

Artikkel on kirjutatud kaasaegse tantsu ajakirja “in tempo” jaoks.

Kasutatud kirjandus

Eesti tantsu arengukava aastateks 2003-2006. (2003).http://tants.wiseman.ee/est/info/protokollid/article_id-9

Eesti Tantsuhariduse Liit http://tantsuharidus.ee/

Green Gilbert, A. (1992). Creative Dance for all ages: a conceptual approach. Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

Jobbins, V. (2006). Meeting the challenge: a UK perspective. In L. Wildschut (Ed), Colouring senses: Proceedings of the 2006 Conference of Dance and the Child International, pp. 54-59. The Hague, The Netherlands: Dance and the Child International.

Joyce, M. (1994). First steps in teaching creative dance to children. Mountain View, California: Mayfield.

Smith-Autard, J. M. (2002). The art of dance in education (2nd ed.). London: A & C Black.

Stinson, S. W. (1997). A question of fun: Adolescent engagement in dance education. Dance Research Journal, 29(2), 49-69.

Stinson, S. W. (1998). Seeking a feminist pedagogy for children`s dance. In S. B. Shapiro (Ed), Dance, power and difference, pp. 23-47. Champaign, IL: Human Kinetics.

Sööt, A. (2010). Suunatud sügava refleksiooni roll algaja tantsuõpetaja professionaalses arengus. Magistritöö. Tartu Ülikool.